Εισαγωγή.

Τελικά, οι προτεινόμενες αλλαγές στο Πανεπιστήμιο, ανταποκρίνονται στα πραγματικά προβλήματα που παρουσιάζει το ελληνικό πανεπιστήμιο; Το σχέδιο της διαβούλευσης δεν συνοδεύεται από μια Λευκή Βίβλο με τα προβλήματα του Πανεπιστημίου. Πορίσματα των εξωτερικών αξιολογήσεων δεν δημοσιεύτηκαν. Η συγκεντρωτική αξιολόγηση της ΑΔΙΠ για το 2009, περιστρέφεται στα διαδικαστικά, και τα συγκεντρωτικά της στοιχεία είναι ανεπεξέργαστα .[2] Ποιες ανάγκες επομένως έρχονται να συναντήσουν οι προτεινόμενες μεταρρυθμίσεις; Ποιες αδυναμίες θέλουν να διορθώσουν; Ποιες δυνατότητες να διευρύνουν; Το πανεπιστήμιο ασφαλώς πρέπει να αλλάξει και να γίνει καλύτερο, να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του τι είναι πανεπιστήμιο, να συμβάλλει στην προσπάθεια να ξεπεράσει η κοινωνία την οικονομική κρίση και να την ξεπεράσει με τα λιγότερα δυνατά τραύματα στον κοινωνικό ιστό. Ωραία! Αλλά δεν υπάρχει μόνο ένα μοντέλο αλλαγών, δεν υπάρχει μόνο μια κατεύθυνση.

Την κρίση στην Ελλάδα, καθώς και τις πολιτικές εξόδου, δεν πρέπει να τις βλέπουμε ελληνοκεντρικά. Παρατηρεί κανείς λοιπόν, ότι οι μεταρρυθμίσεις που προτείνονται όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, δεν αφορούν μόνο τα προβληματικά πανεπιστήμια ή τα προβλήματα των πανεπιστημίων, αλλά όλα τα πανεπιστήμια, ή, καλύτερα, το σύνολο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και το θεσμό του πανεπιστημίου, και παράλληλα έχουν πολλά κοινά στοιχεία. Χωρίς να σημαίνει ότι όλα τα σχέδια μεταρρυθμίσεων στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια ταυτίζονται, εντούτοις υπάρχει μια υποκείμενη κοινωνική φιλοσοφία στην οποία ανταποκρίνονται. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση παρουσιάζει διαφορές από χώρα σε χώρα, γιατί αντανακλά τη σχέση του πανεπιστημίου με την κοινωνία στην ιστορική της διαδρομή. Η τάση ομοιογενοποίησης της συνοδεύει επίσης τη διεθνοποίηση της γνώσης, των δυνατοτήτων σπουδών, και των κριτηρίων του τι θεωρείται γνώση, της αξιοπιστίας των προγραμμάτων σπουδών. Αλλά δεν υπάρχει μία και μοναδική προοπτική, κατεύθυνση για τις αλλαγές αυτές. Τα πανεπιστήμια είναι σήμερα εργαλεία αλλαγών στην κοινωνία. Προτείνω επομένως να δούμε την υπόθεση των αλλαγών στο πανεπιστήμιο, και των κοινωνικών και ανθρωπιστικών σπουδών, που είναι το θέμα μας, μέσα σε ένα ευρύ πλαίσιο, εξερευνώντας θεωρητικά το υπόβαθρο των αλλαγών.

1. Η αλλαγή παραδείγματος. Από το Κράτος πρόνοιας στην Κοινωνία της γνώσης.

Η κρίση στις κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο γεγονός ότι η αντιμετώπιση της εκπαίδευσης και γενικότερα της γνώσης άλλαξε ‘παράδειγμα’. Η γνώση ήταν φυσικά μια συνθήκη κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης σε όλες τις νεωτερικές κοινωνίες. Στη μεταβιομηχανική εποχή όμως αναφερόμαστε στην «κοινωνία της γνώσης», πράγμα που σημαίνει δύο πράγματα:

1) Η γνώση έχει αποφασιστικό ρόλο στην οικονομία και στην ανάπτυξη.

2) Οι φορείς της γνώσης είναι τα ίδια τα άτομα, τα οποία μέσω της εκπαίδευσής τους αποκτούν κεφάλαιο, το οποίο είναι σημαντικότερο και παραγωγικότερο από το υλικό ή το χρηματικό κεφάλαιο (χρησιμοποιείται ο όρος brainpower).

Επομένως η γνώση και η εκπαίδευση είναι βασικοί παράγοντας για την οικονομική ανάπτυξη μιας κοινωνίας. Η ιδέα της κοινωνίας της γνώσης είναι σοσιαλδημοκρατική, και δημιουργήθηκε μέσα στα πλαίσια της αναζήτησης ενός αξιόπιστου εναλλακτικού δρόμου στον νεοφιλελευθερισμό. [3]Η σοσιαλδημοκρατική μεταρρυθμιστική λογική είχε δύο σκέλη: 1) Η κοινωνία της γνώσης θα αντικαθιστούσε τους διανεμητικούς μηχανισμούς του παλιού κράτους πρόνοιας και τις γραφειοκρατικές αγκυλώσεις με ένα μοντέλο κοινωνίας της γνώσης περισσότερο ευέλικτο, που να επιτρέπει περισσότερες πρωτοβουλίες, οι οποίες να μην θυσιάζουν την αρχή της αριστείας και της διαφορετικότητας στην αρχή της κατανεμητικής ισότητας. 2) Αντί να δημιουργούνται θεσμοί μεταρρύθμισης με αντικείμενο την κοινωνία, η έμφαση δίδεται στην εκπαίδευση ως ενδυνάμωση των ατόμων. Τα άτομα θεωρούνται φορείς κεφαλαίου, με το οποίο προικοδοτούνται μέσω της γνώσης. Επομένως κοινωνική μεταρρύθμιση σημαίνει τα άτομα αυτά να μην προέρχονται μόνο από προνομιούχα στρώματα (από εδώ προέρχεται και το σύστημα των ατομικών επιταγών που μπορεί ο φοιτητής να χρησιμοποιήσει επιλέγοντας ίδρυμα, αντί της επιδότησης των ίδιων των ιδρυμάτων) και επίσης τους δίδεται η δυνατότητα διάκρισης, διαφοροποίησης και αριστείας. Προς αυτή την κατεύθυνση, το πανεπιστήμιο της μαζικής εκπαίδευσης το οποίο διαμορφώθηκε την εποχή που μεσουρανούσε το κράτος πρόνοιας, θεωρείται ότι χρειάζεται να αλλάξει ριζικά. Εκείνο που διατυπώνεται στο πλαίσιο αυτό είναι ότι το πανεπιστήμιο δεν είναι κάτι έξω από την οικονομία, αλλά ότι το πανεπιστήμιο είναι φορέας παραγωγής, κεφάλαιο. Κεφάλαιο παραγωγικό, το οποίο τίθεται σε κυκλοφορία στην αγορά, αποδίδοντας απολαβές στους κατόχους του.

Η κριτική που ασκήθηκε στην αντίληψη αυτή υποστηρίζει πως αν η γνώση θεωρηθεί κεφάλαιο, και αν τα άτομα και ομάδες θεωρηθούν φορείς αυτού του κεφαλαίου, το αποτέλεσμα θα είναι μια κατάσταση ανταγωνισμού (για το λόγο αυτό και η ορολογία: ‘ανταγωνιστικά πανεπιστήμια’, ‘ανταγωνιστικά προγράμματα’, ‘αριστεία’), η οποία έχει δυο συνέπειες: Πρώτο, η κατάσταση ανταγωνισμού περιθωριοποιεί ουσιαστικά και λεκτικά ομάδες και άτομα που τίθενται αυτονοήτως εκτός του πεδίου των αλλαγών, τα οποία μετατρέπονται σε είδος εσωτερικής αποικίας στο βαθμό που δεν μπορούν να αξιοποιήσουν το κεφάλαιό τους, άρα υπόκεινται σε αναμόρφωση. Επομένως, ο θεσμικός λόγος αυτού του μοντέλου της αλλαγής της γνώσης, συμβάλλει στη διάλυση των κοινωνικών θεσμών της λογικής του Κράτους Πρόνοιας. Η δεύτερη συνέπεια είναι ότι περιθωριοποιεί τις γνώσεις που δεν έχουν άμεση μετατρεψιμότητα στην οικονομία, που δεν έχουν δηλαδή άμεση και εξατομικευμένη ζήτηση, όπως τις κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες.

2. Είναι οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες κεφάλαιο; Είναι επενδύσεις σε brainpower που μπορούν να αποδώσουν στους φορείς τους;

Συνήθως οι ανθρωπιστικές επιστήμες αντιπαραβάλλονται προς την αγορά και το αγοραίο, προβάλλουν το διαχρονικό και εξιδανικευμένο, θεωρούνται χώρος ελεύθερης αναζήτησης του πνεύματος. Η εικόνα αυτή παραβλέπει το γεγονός ότι οι επιστήμες αυτές χρηματοδοτήθηκαν όταν χρειάστηκαν για την οργάνωση του εθνικού κράτους, για την οργάνωση της εθνικής κουλτούρας και της αποικιακής επέκτασης. Η ιστορία και οι ιστορικοί επαγγελματοποιήθηκαν τον 19ο αιώνα. Οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες αναπτύχθηκαν γιατί είχαν βασικό ρόλο στην εκπαίδευση τόσο του προσωπικού των εθνικών κρατών όσο και των υπηκόων του. Σήμερα ποιες από αυτές τις λειτουργίες, για τις οποίες συγκροτήθηκαν και χρηματοδοτήθηκαν, εξυπηρετούν; Η σημερινή εικόνα των Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών σπουδών, ως πεδίων κριτικής σκέψης δεν έχει μεγάλη προϊστορία. Η κριτική ιστορία, η κριτική κοινωνική ανθρωπολογία, η κριτική φιλοσοφία και η κριτική θεωρία της λογοτεχνίας πότε μπήκαν μαζικά στο πανεπιστήμιο και έγιναν προγράμματα σπουδών; Μόλις μετά την μεγάλη μεταβολή του πανεπιστημίου στις δεκαετίες ‘60 και ‘70, όταν δηλαδή δημιουργήθηκε το μαζικό δημόσιο πανεπιστήμιο. Αλλά και στο χώρο των σπουδών αυτών, παρατηρούμε μια αλλαγή παραδείγματος. Οι επιστήμες αυτές, άλλαξαν παράδειγμα. Η έννοια του ανθρωπισμού και κατά συνέπεια των ανθρωπιστικών σπουδών δέχτηκε μεγάλη κριτική από τις πολιτισμικές σπουδές (cultural studies), το φεμινισμό, το δομισμό και τον μεταδομισμό, τις μεταποικιακές σπουδές, κλπ. Το ερώτημα όμως είναι, βρήκαν οι σπουδές αυτές ένα νέο ρόλο; Η κριτική τους λειτουργία ανταποκρίθηκε σε ένα πολιτισμικά «κινηματικό» πλαίσιο (που διεύρυνε και συστηματοποίησε στο πανεπιστήμιο την κριτική των ‘sixties’ και του διευρυμένου ‘1968’), και λειτούργησαν όσο αυτό το πλαίσιο μπορούσε να διατηρηθεί. Έμειναν όμως χωρίς επαρκή λόγο και εκκρεμείς στη νέα εποχή, η οποία θεωρεί ότι η γνώση αποτελεί ένα οικονομικό μέγεθος το οποίο δημιουργεί πλούτο και ανάπτυξη, και το οποίο, όπως όλα τα οικονομικά μεγέθη, γίνεται αντικείμενο ρύθμισης από την αγορά. Ενώ το νέο πλαίσιο χρησιμοποίησε σε μεγάλη έκταση την κριτική των επιστημών αυτών, οι ίδιες βρέθηκαν να λειτουργούν ή να διεκδικούν λειτουργίες του κλασικού πεδίου. Η έννοια των new humanities δεν έχει περάσει ακόμη στην εκπαίδευση και στα πανεπιστήμια . Ένα παράδειγμα: Μπορεί τα παιδιά να βλέπουν τηλεόραση πριν μάθουν να διαβάζουν, μπορεί ο κινηματογράφος να είναι η δημοφιλέστερη επαφή με τις τέχνες, μπορεί το καρτούν και η διαφήμιση να κατακλύζουν το οπτικό μας πεδίο, αλλά στο σχολείο και κατ΄ επέκταση στο πανεπιστήμιο που μορφώνει τους διδάσκοντες, εξακολουθεί να διδάσκεται η λογοτεχνία όπως στον 19ο αι. Ούτε visual studies, ούτε ανάλυση του πώς βλέπουμε, της γραμματικής της εικόνας, της ιστορίας και της κριτικής του κινηματογράφου. Όλα αυτά θεωρούνται «κατώτερα» είδη γνώσης. Οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές σπουδές διεκδικούν μέλλον με τα επιχειρήματα του 19ου αι., ακόμη και αν τα εμπλουτίζουν με σύγχρονο περιεχόμενο. Το ζητούμενο όμως δεν είναι να προπαγανδίσουν το ρόλο τους, αλλά να αποκτήσουν ένα νέο ρόλο.

3. Εγκλωβισμός σε αμυντικές στρατηγικές.

Οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές σπουδές, διεκδικώντας ρόλο, εγκλωβίζονται σε αμυντικές στρατηγικές. Αυτός ο εγκλωβισμός φαίνεται καλύτερα στην περίπτωσή μας στην Ελλάδα. Έχουμε εγκλωβιστεί σε ένα αμυντικό πλαίσιο, το οποίο υπονομεύει όχι μόνο την ανανέωση των ίδιων των ανθρωπιστικών επιστημών, αλλά και την αξιοπιστία των εντός, έναντι των εκτός πανεπιστημίου (έστω και αν αυτή η σχέση διαμεσολαβείται από τα ΜΜΕ). Αυτό το αμυντικό πλαίσιο δεν είναι τωρινό και έχει δημιουργήσει μια παράδοση. Ας θυμηθούμε την αντίθεση του παλαιού ΕΔΠ στο θεσμό του διδακτορικού ως προϋπόθεσης πανεπιστημιακής σταδιοδρομίας, τους αγώνες των φοιτητών για την κατοχύρωση της «3ης περιόδου», δηλαδή των επαναλαμβανόμενων εξετάσεων, το σύνθημα εναντίον της «εντατικοποίησης» των σπουδών, την αντίθεση στα προγράμματα ευρωπαϊκών ανταλλαγών Έρασμος, κλπ. Αυτή η παράδοση δημιούργησε δομές σκέψεις, και ιδεολογίες βαθιά συντηρητικές, όχι μόνο ως προς την οργάνωση του πανεπιστημίου αλλά και επιστημολογικές. Η ιεροποίηση του τμήματος και η προσκόλληση στην ενότητα του γνωστικού αντικειμένου, τα τείχη που υψώνονται στις οριζόντιες συνεργασίες, στα προγράμματα σπουδών, στις μετακινήσεις του διδακτικού προσωπικού ή των φοιτητών από τμήμα σε τμήμα, η προσκόλληση σε μια αντίληψη ότι όσοι είναι εντός του πανεπιστημίου διαθέτουν ένα χάρισμα που τους επιτρέπει να μην λογοδοτούν στην κοινωνία, η αντίληψη ότι η κοινωνία πρέπει να πληρώνει τα έξοδα του πανεπιστημίου χωρίς να υπάρχει μια συμβολαιακή σχέση μαζί του, όλα αυτά είναι συμπτώματα αυτής της αμυντικής νοοτροπίας. Κάθε είδους αυθαιρεσία, χρησιμοποιεί την ιδεολογία του πανεπιστημιακού άβατου ως πρόσχημα. Είναι μάλιστα εντυπωσιακό πως βαθειά συντηρητικές νοοτροπίες υιοθετούν ακραία αριστερό λεκτικό για να υπερασπιστούν προνόμια, και πώς αριστερίστικες τακτικές, αντί να ανατρέπουν καταστάσεις, συμβιβάζονται και τις υπερασπίζουν. Πρόκειται για ενδιαφέρον φαινόμενο σύντηξης επαναστατημένου συντηρητισμού και συντηρητικοποιημένης επαναστατικότητας, το οποίο πρέπει να μας απασχολήσει.

Κατά τη γνώμη μου, κάθε αγώνας που έχει ως αφετηρία την υπεράσπιση του status quo στο Πανεπιστήμιο, πέραν του γεγονότος ότι αναγκάζεται σε συμμαχίες με τα πλέον συντηρητικά και συντεχνιακά στοιχεία, ιδιαίτερα στις σχολές ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών, είναι εκ των προτέρων χαμένος. Επομένως πρέπει να σκεφτούμε τις αλλαγές που θέλουμε, όχι τις αλλαγές που δεν θέλουμε. Και τις αλλαγές αυτές πρέπει να τις σκεφτούμε κατανοώντας το ρόλο του πανεπιστημίου στο νέο περιβάλλον της οργάνωσης της γνώσης, και έχοντας ως αφετηρία μια συνεχή κριτική στο ρόλο και στο περιεχόμενο των κοινωνικών και ανθρωπιστικών σπουδών.

4. Το μοντέλο της αλλαγής

Ένα από τα βασικά σημεία του κειμένου της διαβούλευσης, που προκαλεί τις περισσότερες συζητήσεις και αντιρρήσεις, είναι εκείνο που αναφέρεται στη διοίκηση του πανεπιστημίου από εξωτερικό συμβούλιο και μη εκλεγμένους πρυτάνεις, οι οποίοι θα επιλέγονται από το συμβούλιο με διεθνή διαγωνισμό. Δεν θα σταθώ σε επί μέρους κριτικές που αναπτύχθηκαν στην ημερίδα του Ιστορείν, και με τις περισσότερες από τις οποίες συμφωνώ. Αλλά εκείνο που πρέπει να εξετάσουμε είναι το ευρύτερο πλαίσιο αλλαγών στο οποίο ανταποκρίνεται αυτό το μοντέλο. Από την εποχή του Διαφωτισμού, κάθε μοντέλο κοινωνικής αλλαγής, είχε βάση την αυτονομία και την ικανότητα των υποκειμένων να αυτοβελτιωθούν. Από εκεί προκύπτει και ο τύπος της εσωτερικής αυτό-αξιολόγησης και αναπαραγωγής του Πανεπιστημίου. Τώρα, το μοντέλο αυτό γίνεται ετερονομικό, σε μεγάλη έκταση. Δεν αφορά δηλαδή μόνο το πανεπιστήμιο, αλλά και άλλους θεσμούς, ολόκληρες κοινωνίες. Το επιχείρημα: Τα υποκείμενα δεν είναι δυνατό να βελτιωθούν τα ίδια, κυριαρχεί η εντροπία, άρα η πηγή ανανέωσης δεν μπορεί παρά να είναι εξωτερική. Αυτή η αντίληψη, δεν ισχύει μόνο στην Ελλάδα, αλλά είναι γενικότερη. Πρόκειται για μια λογική που κυριαρχεί τόσο σε ευρύτερα οικονομικά και κοινωνικά ζητήματα, όσο και στις λειτουργίες των επιστημονικών κοινοτήτων και των θεσμών τους. Λ.χ. η εξωτερική αξιολόγηση, είναι μια ένδειξη της επικράτησης ενός ετερονομικού μοντέλου, και η Audit culture [4]αποτελεί πλέον αντικείμενο αποστασιοποιημένης και κριτικής ανάλυσης.

Είναι βέβαια αλήθεια ότι οι εσωτερικά αυτοαξιολογούμενοι θεσμοί κατέληξαν στη ρουτίνα και σε πρακτικές αλληλοκάλυψης, που θυμίζουν περισσότερο λειτουργίες gang, παρά guild. Κατέληξαν στην αδράνεια και σε εξουσίες αδύναμες οι οποίες είναι όμηροι των ψηφοφόρων τους. Αλλά αυτή η κριτική από άποψη αρχής είναι επίσης μια σοβαρή αμφισβήτηση των δημοκρατικών διαδικασιών και θεσμών. Μια εκ των προτέρων δήλωση δυσπιστίας προς την αρχή της δημοκρατίας. Αλλά λειτουργεί πράγματι η δημοκρατία στο Πανεπιστήμιο;

Είναι η αρχή του εξωτερικού ελέγχου και των εξωτερικών συμβουλίων, αντίδοτο στην έλλειψη εσωτερικής δημοκρατίας, ή μια μεταφορά πελατειακών δικτύων από το εσωτερικό στο εξωτερικό του πανεπιστημίου; Γιατί λ.χ. ένα εξωτερικό συμβούλιο που θα διοριζόταν από την κυβέρνηση, θα ήταν απαλλαγμένο από πελατειακά κριτήρια; Αν θέλουμε να αγγίξουμε τον πυρήνα του διακυβεύματος, τότε το ερώτημα είναι: Αν το Πανεπιστήμιο είναι μια μεγάλη οικονομική δύναμη, όπως την περιγράψαμε, γιατί να την χειρίζονται οι πανεπιστημιακοί, και όχι η κεντρική εξουσία; Αυτό είναι το μείζον πολιτικό ζήτημα της εποχής, που τίθεται τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, ανεξαρτήτως της θέλησης και των προθέσεών μας. Και αν θέλουμε να πάμε τη συζήτηση σε βάθος, σε αυτό πρέπει να απαντήσουμε. Καλό είναι να απομυθοποιούμε ιδέες περί λογοδοσίας του Πανεπιστημίου στην κοινωνία, μέσω εξωτερικών συμβουλίων.

Αλλά, από την άλλη πλευρά, δεν πρέπει το πανεπιστήμιο να βρίσκεται σε διάλογο με την κοινωνία; Αν διεκδικούμε η κοινωνία να στηρίζει το πανεπιστήμιο γιατί αποτελεί δημόσιο αγαθό, τότε πώς και γιατί ένα δημόσιο αγαθό πρέπει να το διαχειρίζονται μόνο όσοι το υπηρετούν; Την υπόθεση των ανεξάρτητων αρχών στο Πανεπιστήμιο και του διαλόγου με την κοινωνία, δεν θα πρέπει να τα απορρίψουμε αξιωματικά, αλλά να τη σκεφτούμε δημιουργικά, μέσα σε ένα πνεύμα στο οποίο αφενός δεν καταλύεται η αυτονομία του πανεπιστημίου, αφετέρου εξασφαλίζεται η διαφάνεια η οποία εμποδίζει την αυτονομία να εξελιχθεί σε αυθαιρεσία.

Μέσα από αυτά τα τέσσερα σημεία, κρατώ ως προσωρινό συμπέρασμα ότι για να διεκδικήσουμε το μέλλον των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών στο Πανεπιστήμιο πρέπει να ξεκινήσουμε μια συζήτηση υπέρβασης τόσο της υπάρχουσας κατάστασης στα πανεπιστήμια, όσο και των προτεινόμενων αλλαγών. Δεν μπορούμε να αποκρούσουμε καταστροφικές αλλαγές, χωρίς να προτείνουμε αξιόπιστες αλλαγές. Ούτε επίσης χρειάζεται να υποστείλουμε την κριτική μας στην παραδοσιακή αντίληψη των «ανθρωπιστικών σπουδών» και στο σημασιολογικό φορτίο που κουβαλούν, υιοθετώντας μια πολιτική νοσταλγίας και χαμένης Εδέμ.

------

[1] Παρέμβαση στην ημερίδα για τις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες,  του περιοδικού Ιστορείν, Αθήνα 13.XI.2010

[2] http://www.adip.gr/data1/HQAA_REPORT_2009.pdf

[3] Jenny Andersson, The Library and the Workshop. Social Democracy and Capitalism in the Knowledge Age, Stanford UP, 2010

[4] Cris Shore,  «Audit culture and Illiberal governance. Universities and the politics of

accountability», Anthropological Theory 2008, http://ant.sagepub.com/cgi/content/abstract/8/3/278